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论小学生习得性无助感的成因及其对策

2019年08月24日 12:06:46 访问量:375

当小学生对某个问题或某件事情作出不懂,不会的回答时,老师通常会:手把手地教,让孩子永远在大人的帮助下学习;或者有的老师一味地批评,让小学生对自己失去信心,凡事缩手缩脚,在学习时毫无动力,缺乏进取心,遇到挫折时倾向于放弃,乃至对于力所能及的任务也往往不能胜任,认为自己无论怎样努力都不能取得成功。长此以往,小学生就容易形成“习得性无助”,这对他们的成长是非常不利的。

一、习得性无助感概念

习得性无助,是指人或动物在特定的情境中由于其行动结果重复性的失去控制而习得的无反应或麻木状态,即使以后当事件完全处于控制下时,个体也不努力去控制,而觉得希望渺茫而无所作为。它是一种由于后天学习而形成的无能为力的心理体验。

这个概念最初是由塞利格曼和他的同事研究动物行为时提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击。在这之后,他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里,狗只要跳过板墙就可以回避电击。结果,一般的狗都非常容易地学会了逃避电击,可是,实验狗绝大部分没有学会回避电击,它们先是乱抓乱叫,后来干脆趴在地板上甘心忍受电击,不进行任何反应。这一实验结果表明,动物在经过努力仍无法避开有害和不愉快的情境时获得的失败经验,会对今后应付特定事件的能力起干扰和破坏性效应,致使他们消极地接受命运,不作任何的尝试与努力。塞利格曼称这一现象为“习得性无助”。心理学家在随后的研究中证明,这种现象在某些个体身上也会发生。

二、习得性无助感的表现特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象,当小学生患有“习得性无助”时会产生认知,情感和动机上的缺失,具体表现如下:

1低成就动机。所谓成就动机,是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上,它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要,它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在活动中能够投入全部的精力,在逆境中具有战胜困难的自信。“习得性无助”学生成就动机水平低,他们往往不能给自己确立恰当的目标,学习时漫不经心,积极反应的要求降低,消极被动,遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中,对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望,因而他们不再指望自己获得成功。

2低自我概念。自我概念是一个人对他自己的知觉和认识,在与环境和他人的交互作用中,个体发展出了关于他对自己的知觉和认识及各种各样积极和消极评价的自我概念。自我概念并不总是与个体真实的自我相同,会出现自我概念与真实自我不一致的现象,这与个体是否正确地知觉认识自我有关。当真实自我与自我概念的实现一致时,人就达到了一种理想状态,达到自我实现。当自我经验、体验与自我概念冲突矛盾、不一致并被意识到和知觉到的时候,可产生焦虑,产生心理障碍。习得性无助的小学生自我意识消极、不健康,他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制,容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区,对学习毫无信心,与他人相处时,他们大多自卑多疑,认为自己不受欢迎,这使得他们与同伴的关系日渐疏远,易引起抑郁的产生。

3低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期,并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念;效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期,表现为个体对自己能力的自信程度。人们发现它不仅影响小学生的学习、任务选择和内部目标设定,还决定小学生将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久,它还影响着小学生的思维模式和情感的反应模式,影响着小学生的人际交往以及对自我人格的建构。“习得性无助”的小学生的自我效能感低,他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度,因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比,他们更多地想象到活动失败的场面,并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时,他们往往没有自信心,不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力,他们经常体验到强烈的焦虑,这样使他们身心健康受到损害。

4消极定势。定势指我们根据以往的知识经验,养成了一定的行为方式和思维习惯,在我们从事某项活动之前,便构成了一种心理准备状态,这在心理学上被称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实,定势不是某种局部的心理现象,它不仅是完整的个体状态或个性模式,而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物,因而它构成个体心理活动的内部条件,内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生,他们先前的学习生活经验往往是失败的,又受到老师和同学的消极评价,从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者,无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见,不能吸收别人的意见和建议,并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

5情绪失调。习得性无助的小学生从情绪上看,表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动,陷入抑郁状态,情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败,并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。

从上述五个方面的对小学生习得性无助感心理特征的表述,可以让人们认识到习得性无助的危害。但为了更深入的了解习得性无助及其表现特征以做到防微杜渐,对症下药,本文还可以从稳定性、普遍性、个性化三个维度来分析习得性无助者的特点结果如下:

1、稳定性。习得性无助者倾向于将失败归因于一种稳定因素。这种稳定的归因就会形成个体对未来事件的一种消极期待,在其看来失败的原因是稳定的,因为不聪明,现在会失败,将来也注定会失败。

2、普遍性。习得性无助者在某一个领域失败后,会倾向于认为在其它领城也同样会失败。

3、个性化。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部,而不是归因于外部环境。考试失败了,会认为是“自己没有能力”,而不是认为:“这次题目很难”。这种向内的归因就容易导致个体的自尊降低,产生抑郁。

如果从其表现类型来看习得性无助主要表现在两个方面的:

1学习方面的习得性无助

那些分数低、排名靠后的小学生会体验到一种失败感。在经常性地感受到失败之后,就会形成习得性无助。主要表现在:认知上怀疑自己的学习能力,情感上自暴自弃,行为上逃避失败,常以“我不会”作为托辞。

2社交中的习得性无助

具有习得性无助感的小学生,渴望与人交往,但又害怕遭受拒绝,对他人的行为反应极其敏感,他人说话时语调的变化,一时的不理会都会被其认为是对方在拒绝自己;总担心自己会触怒对方,担心他人不喜欢自己等。这种类型的小学生往往比其他人更易将模糊的情境解释为拒绝,遭受拒绝后往往会产生退缩回避,易引起抑郁的产生。

不论是学业上还是社交上的习得性无助感,一经形成,就会对小学生的发展产生不利的影响,应予以重视。

三、小学生习得性无助感形成阶段及原因

塞利格曼在习得性无助感理论中对习得性无助感形成的过程进行了分析。根据他的理论,习得性无助感的产生过程可以分为四个阶段:一、获得体验,努力进行反应都没有结果的状况被称为“不可控状况”。在这种状况下人会体验到各种失败和挫折。二、在体验的基础上进行认知,这时会感到自己的反应与结果没有关系,产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。三、形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待,会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从,自己的反应无效,前景无望,即使努力也不能取得成果。也就是说,“结果不可控”的认知和期待使人产生了无助感。四、表现出动机、认知和情绪上的损害,影响后来的学习。当然,人具有主观能动性,在经受了挫折之后,并不是每个人都产生习得性无助感,即使产生习得性无助感其程度与表现形式也各不相同。

总的来说,在小学生习得性无助感的形成过程中有两个主要因素:

外部因素

教师或家长的消极评价及不良的教育环境。教育者发现,绝大多数小学生入学时是积极向上和充满热情的,他们对新奇事物充满了兴趣,对一切活动都愿意去尝试。只是一段时间以后,有些小学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务,常常受到老师的批评和嘲笑时,他们便产生了焦虑情绪,对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。如果有人监督自己的工作,他们便显得焦虑不安和信心不足,完成任务时显得格外困难。经历了一系列失败的学生,开始相信他们自身缺少取得成功的能力,不愿意为完成任务而付出认真的努力,而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中的所谓“自尊”和“身份”上。因此教师的消极评价常是小学生产生习得性无助感的外部因素之一。还有一些家长和教师对学生的学习期望过高,常常提出一些超出他们力所能及的要求,使他们无论怎样努力都达不到要求,经常性地处于一种受挫折状态。总是指出小学生的问题和缺点,很少从肯定、欣赏的角度评价学生。久而久之,学生就会产生一种焦虑情绪,自信心就会受到伤害,形成“我不行、我笨”等消极的自我暗示,怀疑自己的能力,最后甚至绝望地放弃学习,有时明知通过努力即可看到“曙光”也绝望地放弃不再努力。我国目前有相当一部分学生成为学习中的失败者,而长期的失败只能导致无助感的产生。

主观因素

“习得性无助”作为一种内部心理状态,是小学生在认知上对外部环境进行归因和社会性学习而形成的一种思维定势。因此,无论是教师的消极评价,还是不良的教育环境,只有通过小学生内部加工过程,即社会学习机制的作用,才能转化成这种无助状态。那么这种内部的社会学习机制主要包括什么,它是如何发挥作用的?社会心理学家认为,当小学生进入一定的社会环境时,其自身消极的角色定位、不正确的社会比较和不当的归因都是“习得性无助”形成的重要内部机制,对于“习得性无助”的形成都具有重要作用,最主要的还是“不正确的归因”。人都有一种探求自己和他人行为的原因倾向,并总是力求对自己和他人行为的产生原因作因果分析,这种对自己或他人行为产生原因的推论就是归因。美国心理学家韦纳认为,一个人对于自己行为成败的归因包括两个维度,即内在与外在、稳定与不稳定的维度。稳定的内在维度指个人的能力,是不受个人意志控制的,因而是不可控制的因素;不稳定的内在维度是指个人的努力,是个体能够驱驾和用意志控制的因素。“习得性无助”的小学生在成败归因上存在着障碍,他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定的因素,如智力低、能力差;而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。这样,无论成功或失败,都无法激起他们努力获取成功的动力。如前所说,当小学生把失败和挫折的原因归于内部、稳定且普遍的因素时会产生将来“结果不可控”的期望,就会出现动机水平降低、认知和情绪损害等无助感的症状。所以归因过程对无助感的产生起决定作用。现实中,习得性无助的小学生在归因模式上存在障碍,他们形成了一种消极的解释风格和对失败的消极期待。这种归因的结果让他产生了无助感,学习中丧失了积极主动性。

四、治疗措施及教育对策

如果一个人产生了习得性无助,就会有一种深深的绝望和悲哀,这对于个体的学习和生活是极其不利的。但是我们在学习和生活中应看到事件背后的真正的决定因素,不要被一些表面的现象所蒙蔽,不要使自己陷入绝望!在平时的教育教学中,作为一名老师,一定要努力避免及克服在小学生身上出现习得性无助的现象。

习得性无助的治疗措施

1强化法:通过强化手段增进某些适应性行为,减弱或消除某些不适应性行为。在游戏中使用强化手段,可以矫正小学生的习得性无助行为,使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法过程中,要注意制定适当的目标,每一步该怎么做,都要定出可以给予强化的标准,一旦所需行为出现,立即给予强化。要矫正社交习得性无助,第一步的标准可以是习得性无助者主动与人交往。一旦出现了主动与人交往的行为,就给予表扬。第二步的标准就是在一定时间,习得性无助者主动与人交往的次数增多。只有当其交往频率增加时予以奖励。第三步的标准就是习得性无助者在遭到拒绝后,仍主动与其他人交往。如此进行下去就可以使小学生的行为一步步接近希望的行为模式。

2.认知疗法:教会小学生审视自己的意识,发现自动化归因的模式

教小学生审视自己的意识时可通过自我报告方式进行。在每次解决问题时都要求小学生将自己脑中呈现的各种想法全部报告出来,与其一起分析这些报告,就会发现在遇到困难时,其一贯采取的思维方式。利用自我报告,将内部言语变成外部言语,个体就可以意识到这种自动化归因的思维模式。

教会小学生做不同的归因,进行积极的归因训练

通过必要的训练引导小学生进行积极的归因,将他们逐渐从无助的状态中解脱出来。通过训练逐渐提高学习差生的学习积极性,引导他们将失败的原因归结于外因,特殊性因素,不稳定因素。例如,根据韦纳的理论,“努力”这一内部因素是可以控制的也是可以有意增加和减少的,因此只要想到努力会带来成功,小学生就会在行为中坚持不懈的努力。

归因训练的基本步骤如下:①了解学生的归因倾向。②让学生进行某种活动,并取得成败体验。③让学生对自己的成败进行归因。④引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行,逐渐使小学生形成积极的归因倾向。在归因训练中一方面要使小学生把失败的原因归因于外因,特殊性因素,不稳定因素,另一方面还要对他们的学习给予反馈,及时告诉他们获得的相应的结果。比如,对一些学习成绩差又缺乏信心的学生进行归因训练时可以让这些学生做一些题目,如果能做出来,及时告诉学生这是努力的结果,否则告诉学生努力得还不够。经过训练引导,学生形成努力的归因,逐步增强学习信心。

当然在学习中仅靠努力是不够的,如果通过更多的努力,仍然不能促进学习进步,将会使小学生陷入更大的无助感中。这种情况下,教师在训练时应适当降低任务难度,让小学生体验在经过努力可以成功之后,来增强自信心,逐渐提高学业成绩。此外还应告知他们除努力之外,还应有合适的学习方法。这样归因一方面可以使学生继续努力,另一方面又会使他们考虑如何加强认知技能,掌握正确的学习方法,即考虑如何去努力,不是蛮干,而是巧学。在生活中我们经常听到或亲眼见到在学校里有很多学生的天资其实挺好,可就是因为种种原因陷于这种习得性无助的状态里无以自拔,从而放弃了自身的切实努力。但是如果遇到好老师,一经点拔,自信滋长,那扇通往成功的大门就豁然打开了。教学中教师除应帮助学生积极归因及训练之外,还应强调努力带来的成功同时也是能力的体现。在韦纳模型中,因为能力更为长期稳定,因此还应培养小学生将成功归于能力的信念,不断使其体验到因具备能力而导致成功的喜悦。

生活中当然不排除有些学生学业差的真正原因是能力低,对于已经形成低自我有效感的学生,如果如实告诉他只能使他感到无能为力心灰意冷,但是如果让他感到原因是努力不够就不会降低学习积极性。并且告诉他即使能力差一点也并非不能完成学习任务,只不过所需要的学习时间更长一些,努力更大一些。要让他知道努力可以弥补能力上的不足,就是通常所说的“勤能补拙”,让学生在不断的成功中改变其“拙”的观念。总之,我们可以通过归因及归因训练使学生学会积极的归因,提高他们的学习积极性,预防和脱离习得性无助感。

教育对策

教育中还要教师对小学生进行积极正确的评价,引导小学生形成正确的目标导向。

因为当一个人形成正确的目标导向,有了远大的理想,必然心胸开阔,而不会目光短浅。即使遇到挫折,也不会悲观丧气。相反,他们会倍加珍视今天的学习生活,把精力放到现在的学习上。一个有远大理想的人,能够活得开朗、乐观;才有坚定的信念,不会轻易改变目标,坚信自己经过努力一定会成功。

同时创设一个良好的人际学习环境,主要包括教师与学生,学生与学生间的心理相融。老师要让学生体会到他们并没有被教师遗弃,感受到教师真诚的爱,这样才能把这种爱化作动力克服习得性无助。此外,同学之间有一个好的人际环境也很重要。在这样和谐融洽的学习氛围中,学生才有心理上的安全感,不会担心因自己的失败而招来老师的批评或同学的鄙视,才会敢于不断尝试和努力。因此教师要加强班级人际学习环境的建设,提倡平等互助,积极向上的人际关系,启发学生兴趣,满足他们多层次的需要,使他们在学习活动中增强自信心和成就感。

总之,作为教师,作为教育工作者,我们应该能够正确地面对某些小学生身上存在的习得性无助这种不良的心理行为,同时,更应该本着育人的目的,积极地引导小学生走出习得性无助,为小学生的终身的发展奠定一个扎实的基础。

编辑:窦艳坡
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